EducA

Belén Urosa Sanz & Santa Lázaro Fernández

Abstract

This work addresses the positive and negative aspects of the use of online teaching technologies with students living in environments of poverty during the Covid-19 pandemic. It analyzes the perception of the professionals in 34 socio-educational entities that carry out the program CaixaProInfancia to Fight Child Poverty in Madrid, specifically in its subprograms for Educational Reinforcement and Non-Formal Education. Quantitative and qualitative information was collected and analyzed using the Excel and NVivo 12.0 programs. The results show the positive impact of online technologies in the intensification of contact with children and their families, the detection of their needs and the provision of emotional support. However, there is evidence of the worsening of the already existing digital divide, due to the lack of technical resources, connectivity and / or skills. The socio-educational entities have made an effort to adapt and have acted as mediators and liaison between the educational centers and the children and their families.

Keywords: Education, Technology, Social Vulnerability, Poverty, Covid-19

Introducción

En el mes de marzo de 2020 se intensificó en España la incidencia del virus Covid-19. La gravedad de la situación sanitaria llevó al gobierno a la declaración del estado de alarma, mediante el Real Decreto 463/2020 de 14 de marzo que, en su artículo 9, ordenaba “la suspensión de la actividad educativa presencial en todos los centros y etapas…así como cualesquiera otras actividades educativas o de formación impartidas en centros públicos o privados” y en su sección 2 señalaba que “durante el período de suspensión se mantendrán las actividades educativas a través de las modalidades a distancia y on-line, siempre que resulte posible”.

El confinamiento domiciliario estricto y la aplicación de suspensión de la docencia presencial se prolongó hasta el 21 de junio, durante 98 días, abarcando el tiempo restante del curso escolar 2019-2020. Todas las actividades educativas tuvieron que desarrollarse de forma telemática de forma inmediata y simultánea en todos los niveles formativos.

Los centros educativos realizaron un enorme esfuerzo de adaptación a este nuevo escenario, utilizando todos los recursos y medios tecnológicos a su alcance con el objetivo de continuar la actividad docente y lograr que los alumnos pudieran completar el curso académico con relativa normalidad. Tuvieron que afrontar muchas dificultades tanto para movilizar los recursos y medios técnicos necesarios, como para coordinar y apoyar al conjunto del profesorado que, confinado en sus domicilios, tuvo que adaptar sus metodologías a un formato de no presencialidad en apenas unas horas. Todo ello en el contexto de un país inmerso en un clima de vulnerabilidad y temor ante el imparable avance de la pandemia.

Desde los primeros momentos, se hizo evidente que no todos los centros ni todos los alumnos tenían las mismas posibilidades y recursos para afrontar la nueva situación afectando de forma directa a la calidad y el progreso del proceso de aprendizaje. Era preciso disponer de ordenadores, tabletas y móviles, de conexión a Internet, y de competencias digitales para desenvolverse en un entorno telemático. La realidad era que la disponibilidad de estos medios no era suficiente.

Los datos ofrecidos por el Instituto Nacional de Estadística en 2019 indicaban que el 11% de los menores de 15 años no tenía acceso a un ordenador. Este porcentaje se eleva al 30% cuando se trataba de niños y niñas con pocos recursos económicos (Kids online, 2018). Según datos de Zubillaga y Gortázar (2020), en el nivel socioeconómico bajo, un 44% de las familias sólo tiene un ordenador en casa que tienen que compartir varios miembros, mientras que el 61% del grupo socioeconómico alto tiene tres o más ordenadores en casa.

El 82% de las viviendas de familias monoparentales con algún hijo tienen algún ordenador en casa, de lo que se desprende que un 18% no lo tiene, es decir que existen 343.624 niños y niñas de estos hogares que no tienen ordenador en casa. Hay un 93,1% de hogares con pareja y al menos un niño o niña, que tienen un ordenador en casa, lo que indica que un 6,9% no lo tiene, es decir que, en términos absolutos, 448. 425 niños y niñas no tienen ordenador en casa. En suma, según estos datos, hay un total de 792.049 hogares en España de familias con niños y niñas sin ordenador en casa (Cabrera, 2020).

Como señala este autor “todas las encuestas producen información que avala que los hogares con más rentas, más estatus y ubicados en determinadas Comunidades Autónomas, marcan situaciones evidentes de desigualdad en tenencia de ordenadores en sus hogares, de conexión a Internet y de tableta. Ratifican, en consecuencia, las afecciones diferenciales y desigualdades del cierre de los centros escolares” (Cabrera, 2020, p.125)

Respecto a los centros educativos, el informe COTEC (2020) analiza los resultados del informe PISA 2018 en relación con el equipamiento y preparación de escuelas y docentes y señala que el 52% de los centros educativos españoles cuenta con una plataforma digital eficaz para proporcionar a sus alumnos educación en línea, un porcentaje similar a la media de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), aunque inferior a otros países como Finlandia (80%), Estados Unidos (77%) o Reino Unido (66%).

Sobre las competencias digitales del profesorado, el informe indica que el 53% de los directores de centros consideraba que el profesorado a su cargo tenía las habilidades técnicas y pedagógicas necesarias para “integrar dispositivos digitales en la enseñanza” y que el 55% contaba con “recursos profesionales eficaces para aprender a utilizarlos”, estos datos son inferiores a la media de la OCDE que alcanza el 65% en los dos criterios.

Sin embargo, las conclusiones del análisis realizado destacan que las mayores diferencias en estos aspectos entre los centros escolares vienen determinadas, no por el territorio o el nivel socioeconómico de las familias, sino sobre todo por el tipo de titularidad de los centros que deja en clara desventaja a los centros educativos públicos: el 49% de los directores de centros públicos y el 55% de los directores de centros concertados consideran que su centro cuenta con una plataforma adecuada para la enseñanza online, frente al 71% de los directores de centros privados.

A las dificultades derivadas de los recursos telemáticos insuficientes hay que añadir otras relativas a las insuficientes competencias digitales y, sobre todo, al capital económico, cultural y social de las familias. Este factor resultó ser clave en la capacidad de los estudiantes para adaptarse al nuevo contexto educativo en el período de confinamiento (Bonal y González, 2020; Kardelis et al., 2021).

Además, para las familias con mayores capacidades, la situación de confinamiento, aun dentro de las difíciles circunstancias, pudo aportarles experiencias positivas como resultado del trabajo conjunto en el apoyo educativo a los menores y el fortalecimiento de los vínculos familiares. Para las familias con menos recursos, el seguimiento educativo se convirtió en una fuente de estrés sumado a las dificultades propias del confinamiento y sus consecuencias económicas y sociales, por lo que los estudiantes de estas familias tienen menos apoyo y corren el riesgo de quedarse atrás (UNESCO, 2020)

Es un hecho que a medida que los sistemas educativos dan más relevancia a la formación online y se apoyan más en los recursos telemáticos, se corre el riesgo de que la igualdad de oportunidades que el sistema educativo debe garantizar se vea amenazada. Esta consecuencia entra en choque con el Objetivo 4 de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible que señala el “compromiso de la comunidad internacional para garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad” resaltando que la equidad y la inclusión son objetivos en sí mismas y que “ninguna meta educativa debería considerarse lograda a menos que se haya logrado para todos”. Por lo tanto, es esencial prestar especial atención a las circunstancias específicas de los niños, niñas y adolescentes que viven situaciones de vulnerabilidad social y económica y prestarles el apoyo necesario para que puedan desarrollarse educativamente en el nuevo escenario virtual surgido tras la pandemia del Covid-19.

En el caso de España, la incidencia de la pobreza infantil es un grave problema. Los datos son preocupantes desde la crisis del 2008 hasta la actualidad. En el año 2019 se registró un repunte en las tasas de pobreza alta, severa y moderada, mientras que cae en el resto de los grupos de edad. El nivel de pobreza moderada alcanza 21,7% en el nivel de pobreza moderada tal como se puede apreciar en la Figura 1:

Figura 1. Tasas de riesgo de pobreza infantil en España (2008-2019)
Fuente: Encuesta de Condiciones de vida (2008-2019). Elaboración: Alto Comisionado contra la Pobreza Infantil.

La incidencia de la pandemia de Covid-19 tendrá sin duda, un resultado de agravamiento de esta situación, debido a los efectos del confinamiento y las medidas restrictivas en el empleo y la renta de los hogares. Los últimos datos sobre incidencia del paro en España en enero de 2021 indican que 3.964.353 de personas están en paro, en torno a un 20,8% de la población, y que unas 738.969 personas, aunque constando como trabajadores en activo, en realidad están acogidos a Expedientes Reguladores de Empleo Temporal (ERTES) con reducción de ingresos y a la espera de reincorporarse a su trabajo en condiciones de normalidad, en la medida en que lo permita la grave destrucción de tejido empresarial que la pandemia ha producido.

Entre las diversas iniciativas desarrolladas para apoyar y proteger a la infancia en situación de pobreza se encuentra el Programa CaixaProinfancia. Se trata de un programa de carácter socioeducativo financiado por la Fundación “la Caixa” que desde su inicio en 2007 ha realizado una inversión total de 400 millones de euros en diversos programas de atención a niños, niñas, adolescentes y sus familias. Se dirige a familias con menores de entre 0 y 18 años en situación de pobreza y exclusión social susceptibles de estar o que están en proceso de atención y/o acompañamiento social y presentan carencias en sus necesidades sociales.

En la actualidad, el programa se desarrolla en 134 municipios y cuenta con el trabajo de más de 400 entidades prestadoras sociales organizadas en 177 redes territoriales de atención. Durante el año 2019 atendió a 57.000 niños y niñas y 6.800 familias.

Según datos del propio programa, en más de la mitad de los casos (57%), el sustentador principal carece de estudios, cuatro de cada diez son familias monoparentales, seis de cada diez tienen su sustentador principal en situación de paro y, de ellas, algo más de una de cada cuatro (27%) no percibe ninguna prestación económica de ayuda económica pública.

Entre sus objetivos están la promoción del desarrollo social y educativo de la infancia y adolescencia en su contexto familiar, escolar y social, el desarrollo de competencias que mejoren los procesos de integración social y autonomía y la atención a través de una acción social y educativa integral que mejore las oportunidades de desarrollo social y educativo de la infancia y sus familias (Fundación La Caixa, 2021). Frente al “círculo vicioso” de la pobreza y la exclusión, se propone acentuar el “círculo virtuoso” de potenciar a la familia, las acciones socioeducativas y su relación en red con el entorno social local y global.

La estructura de subprogramas y servicios del programa se recoge en la Tabla I.

Para el objetivo de este trabajo, los subprogramas de Refuerzo Educativo y de Educación no Formal y Tiempo Libre son los más relevantes, por estar directamente relacionados con la situación escolar de los niños, niñas y adolescentes durante el período de confinamiento por el Covid-19. Estos dos subprogramas constituyen una oferta socioeducativa amplia fuera del horario escolar cuyo objetivo es potenciar al máximo las competencias personales, el aprendizaje y el desarrollo integral de los niños y las niñas.

De acuerdo con los datos sobre rendimiento académico de PISA que maneja CaixaProinfancia, el 53% de los alumnos españoles de los estratos sociales más bajos no promociona adecuadamente, es decir, que menos de la mitad (47%) está en el curso que le corresponde por su edad. En los niños y niñas atendidos por el programa, esta proporción aumenta hasta el 92% para los que progresan de Educación Primara y Educación de Primaria a Secundaria y hasta el 73% entre los que promocionan desde la Educación Secundaria Obligatoria a niveles educativos superiores.

Tabla I. Subprogramas y Servicios del programa CaixaProinfancia

El presente trabajo reflexiona sobre las implicaciones de la utilización de las tecnologías de enseñanza online en el desarrollo de la acción educativa con estudiantes que viven en entornos de pobreza y vulnerabilidad social. Trata de identificar los aspectos positivos y negativos de su utilización durante la pandemia Covid-19 desde el punto de vista de los profesionales que desarrollan el Programa CaixaProInfancia de lucha contra la pobreza infantil.

2. Metodología

2.1. Participantes

En esta investigación han participado las entidades que prestan servicios socioeducativos a los niños y niñas y sus familias en colaboración con el proyecto Caixa Proinfancia en la Comunidad de Madrid (España). En concreto han participado los profesionales de Educación y Trabajo Social de las 34 organizaciones no gubernamentales del programa en Madrid. Estas entidades actúan trabajando en 8 redes de atención en los lugares con mayores niveles de pobreza de la Comunidad. En cada una de las redes existe una entidad coordinadora y un grupo de entidades que prestan servicios dentro de la red. Son las siguientes:

• Norte 1: Distrito Fuencarral
• Coordinadora: Fundación Valdeperales; Colaboradoras: Fundación Villena La Salle, Save The Children y Fundación Valsé.
• Norte 2: Distrito Tetuán
• Coordinadora: Asociación Pinardi; Colaboradoras: Fundación para la convicencia Aspacia, Cáritas Diocesana de Madrid, Fundación Valsé, Fundación Amoverse y Asociación Valponasca.
• Sur: Distritos de Usera y Villaverde
• Coordinadora: Fundación Tomillo; Colaboradoras: Asociación Educación, Cultura y Solidaridad, Acais Comunidad y Desarrollo, S.Coop. Mad., Cáritas Diocesana de Madrid, Fundación Secretariado Gitano y Asociación Alucinos La Salle.
• Sureste: Distrito Puente de Vallecas
• Coordinadora: Coordinadora Tiempo Libre de Vallecas; Colaboradoras: Asociación CEPA, Asociación Cultural La Kalle, Asociación Krecer, Asociación Primera Prevención, Asociación San Pablo, Asociación Sandi, Fundación Amoverse, Fundación Naif, Parroquia Sta. Maria del Pozo, Asociación Citycentro, Asociación Barró, Fundación José María de Llanos, Cáritas Diocesana de Madrid, Fundación Secretariado Gitano, Fundación Tomillo y Save The Children.
• Suroeste: Distritos Carabanchel y Latina
• Coordinadora: Redes Sociedad Cooperativa; Colaboradoras: Cáritas Diocesana de Madrid, Fundación Tomillo, YMCA, Fundación Secretariado Gitano, Asociación Pinardi, Asociación Madres Solteras, Asociación Nazaret, M. Madres Escolapias Paula Montal, Save The Children y Asociación para el Desarrollo del Plan Comunitario de Carabanchel Alto.
• Este: Distritos Ciudad Lineal y San Blas
• Coordinadora: Cáritas Diocesana de Madrid; Colaboradoras: Fundación Tomillo, Save The Children, Asociación Achalay España, Asociación Barró Asociación La Rueca, Fundación Amigó y Fundación Valsé.
• Cañada Real Galiana: Asentamiento con altos niveles de pobreza.
• Coordinadora: Cáritas Diocesana de Madrid; Colaboradoras: Fundación Secretariado Gitano y Asociación El Fanal.
• Madrid Metropolitana: Getafe, Fuenlabrada, Leganés y Parla
• Coordinadora: Save The Children; Colaboradoras: Asociación YUNA, Asociación Pinardi y YMCA.
• En el año 2019-2020, el programa CaixaProinfancia atendió en la ciudad de Madrid a 6.407 niños y sus familias. Su inversión global es de cerca de 6 millones de euros anuales en sus distintos subprogramas en Madrid.

Los subprogramas específicos que desarrolla el Programa CaixaProinfancia relacionados con el apoyo al desarrollo educativo de los niños son:

• Refuerzo educativo: integra el conjunto de acciones, servicios y acceso a bienes que promueven la inclusión y el éxito escolar, incorpora actividades de refuerzo educativo, ayudas de equipamiento escolar, logopedia y psicomotricidad.
• Educación no formal y tiempo libre: integra el conjunto de acciones, servicios y actividades de educación no formal que promueven la educación integral, la socialización positiva y la inclusión educativa con actividades de participación en centros abiertos, campamentos y escuelas de vacaciones.

Las entidades participantes en el estudio han informado sobre los niños, niñas y adolescentes que han participado en estos dos subprogramas y recibido sus servicios durante el curso 2019-20. En concreto, el número de niños y niñas sobre los que han informado las entidades es de 5605. De ellos, 2084 han participado del programa de Educación No Formal y Tiempo Libre y 3521 en el programa de Refuerzo Educativo. La distribución de niños y niñas atendidos por las diferentes redes y entidades socioeducativas se puede ver en la Tabla II.

Tabla II. Distribución de los niños y niñas atendidos por las entidades socioeducativas y sobre los que han informado en esta investigación

2.2 Instrumentos y Procedimiento de Recogida de Datos

Con el objetivo de recoger la información sobre las adaptaciones y ajustes que las entidades socioeducativas tuvieron que realizar para realizar su trabajo durante los largos meses de confinamiento absoluto que tuvo lugar en España para combatir la pandemia COVID-19, se construyó una tabla en Excel que debían cumplimentar las entidades con la información sobre las adaptaciones llevadas a cabo durante el período de confinamiento en los programas de Refuerzo Educativo y Educación no formal.

Las entidades informaban sobre si los programas y servicios se mantenían en funcionamiento o no y sobre la distribución de los menores en los diferentes grupos de cada entidad. Se incluyó una pregunta abierta donde debían relatar todo lo que la entidad había realizado durante el proceso para seguir manteniendo el servicio en estos dos programas educativos. Esta información la proporcionaron todas las entidades que colaboran en el programa Caixa Proinfancia en Madrid, cumplimentando la Tabla Excel con toda la información durante la primera quincena de julio del 2020. Hay que tener en cuenta que, como ya se ha indicado, el período de confinamiento se extendió desde el 15 de marzo al 21 de junio de 2020, durante 98 días, es decir 3 meses y 6 días y coincidió con el final del curso escolar.

Aunque desde septiembre ha habido diferentes estados de alarma en España, los centros educativos han estado funcionando durante todo el curso 2020-21 con normalidad. Se han realizado confinamientos perimetrales por zonas, municipios y Comunidades, y ha sido necesario cerrar algunos grupos de clase por cuarentena en algunos centros. Las medidas preventivas y de seguridad para el control de la enfermedad han llevado a combinar la semipresencialidad en los niveles superiores en algunos centros, pero no en Educación Infantil y Primaria. A pesar de estas necesarias adaptaciones, la actividad presencial en los centros educativos no se ha detenido desde el inicio del curso.

2.3 Resultados

Durante el período de confinamiento, las entidades socioeducativas tuvieron que hacer un gran esfuerzo de adaptación para poder seguir prestando sus servicios. Sin embargo, algunos de los grupos que funcionaban de forma presencial tuvieron que dejar de hacerlo. Las entidades reorganizaron los grupos para poder seguir atendiendo al mayor número de niños. Específicamente, 36 grupos dejaron de estar activos, todos pertenecientes a dos servicios que por sus peculiaridades eran difíciles de desarrollar utilizando procedimientos telemáticos: Apoyo Psicomotriz y Atención Logopédica como puede verse en la Tabla III.

Tabla III. Número de grupos de niños en los diferentes programas que mantienen su funcionamiento o no durante el período de confinamiento

Para poder extraer la información de la pregunta abierta, se crearon dos archivos de texto con la información proporcionada para cada red y por cada una de las entidades integrantes de la red. Se creó un archivo para cada programa de atención. Las entidades habían proporcionado información de cada uno de los grupos de atención en los dos programas, así que con la finalidad de no reiterar la información que se repetía en cada entidad de grupo a grupo, se resumió (intentando mantener los textos literales) en una información unificada sobre las adaptaciones realizadas por cada entidad dentro de cada red. Estos archivos de texto fueron analizados en una primera fase con el programa Nvivo 12.0 con la finalidad de extraer los términos más empleados en cada uno de los dos programas (Refuerzo educativo y Educación no formal) y diseñar la estructura básica para un análisis pormenorizado realizado en una segunda fase.

La información se clasificó atendiendo a los siguientes criterios: Medios de conexión con las familias, Plataformas telemáticas, Contenidos, Metodologías, Recursos y Frecuencia. La información extraída en esta segunda fase se recoge en las Tablas IV y V. En cada uno de los criterios la información se lista de mayor a menor frecuencia de aparición en el texto.

Tabla IV. Resultados obtenidos en el programa Refuerzo Educativo

Tabla V. Resultados obtenidos en el programa Educación no formal: Centro abierto

En las Figuras 2 y 3, se pueden ver los resultados de las nubes de palabras proporcionadas por el programa Nvivo para cada uno de los archivos de cada programa. Para una mayor comprensión se reduce a las 50 palabras con mayor frecuencia de aparición en el archivo.

Figura 2. Gráfico de nubes de las 50 palabras con mayor frecuencia en el Programa Refuerzo Educativo

Figura 3. Gráfico de nubes de las 50 palabras con mayor frecuencia en el Programa Educación no Formal

En la Figura 2 se aprecia que los términos más utilizados en el discurso de las entidades en el programa de Refuerzo Educativo, remiten a la importancia de la personalización en la atención a los menores en los aspectos educativos y escolares, haciendo hincapié en el seguimiento y realización de tareas escolares y en el contacto con familias y centros educativos. Para el programa de Educación no Formal, como puede verse en la Figura 3, los términos más destacados se refieren a las actividades de ocio, sobre todo grupales y con las familias. En ambos programas los términos relativos a las llamadas y videollamadas aparecen con una alta frecuencia.

Conclusiones

Refuerzo Educativo

El objetivo de este programa es proporcionar apoyo académico a los menores para prevenir y compensar sus posibles dificultades en el aprendizaje o las desventajas académicas derivadas de la falta de recursos educativos en las familias, así como compensar el desnivel académico que puedan presentar respecto a sus compañeros en el centro educativo.

Como puede observarse en la tabla IV, la manera de contactar con los niños ha sido muy diversa. Las entidades buscaban establecer el contacto con los alumnos de la manera que fuera posible y en la mayoría de los casos el contacto y seguimiento ha sido telefónico, seguido de la realización de videollamadas tanto grupales como individuales.

La utilización de la aplicación “Whatsapp” ha sido muy frecuente. En España el uso de esta herramienta está muy difundido al ser gratuita. Es la manera habitual de enviar mensajes de texto, voz e incluso para la realización de videollamadas desde el teléfono móvil o el ordenador. En los hogares donde no existían ordenadores, pero sí teléfono móvil, ha sido muy utilizada.

Además de esta aplicación, también se han empleado numerosas plataformas telemáticas para establecer videollamadas, bien por tratarse de las que las entidades socioeducativas ya utilizaban habitualmente o por ser las usadas por los centros educativos.

La principal actividad en este subprograma, como cuando funciona de forma presencial, ha sido el apoyo académico. Es de destacar que el subprograma de Refuerzo Educativo ha experimentado una transformación positiva para afrontar la situación de confinamiento prolongado entre otras razones, porque se ha intensificado mucho la coordinación con los centros educativos. Las entidades socioeducativas han servido, en muchos casos como el “puente” de relación de éstos con las familias, pero, sobre todo realizando un seguimiento coordinado de la marcha académica de los niños y niñas. En este sentido, han tenido un papel determinando con las familias más desprotegidas, porque han impreso las tareas escolares, escaneado las respuestas de los niños y enviado en ambas direcciones el material. Cuando el envío era imposible electrónicamente o por teléfono, la red de voluntarios de las entidades, han hecho entregas físicas del material acudiendo directamente a las casas de los menores.

En relación con los contenidos tratados en las sesiones con los niños y niñas, se han orientado sobre todo al seguimiento en la realización de las tareas escolares, la resolución de dudas y también el apoyo en cuestiones de planificación y organización del trabajo. Hay que tener en cuenta que, en muchas familias los medios informáticos eran escasos y se compartían entre sus miembros, de tal manera que era necesario organizar los horarios de uso. Estas sesiones también han servido, aunque en menor medida, para enseñar técnicas de estudio, repasar contenidos académicos y ejercitar habilidades básicas de lectoescritura.

En la gran mayoría de ocasiones, estas sesiones han tenido un segundo objetivo de gran valor. Los educadores han proporcionado apoyo emocional a los niños y niñas, además de orientación personal cuando era necesario. Han tratado de apoyar el que los menores pudieran mantener en la mayor medida posible sus relaciones sociales a pesar de la situación de confinamiento.

Derivado de la propia situación de pandemia, se han incorporado contenidos nuevos en estas sesiones. Algunos han estado relacionados con el cuidado y la salud como las rutinas de mantenimiento de hábitos saludables y las recomendaciones para la protección ante el Covid-19. Otros se han orientado a tratar de disminuir la brecha digital tanto de los padres y madres como de los propios menores, apoyando en la utilización de las herramientas telemáticas e informando sobre el riesgo que conlleva su uso inadecuado.

Las metodologías que los educadores han utilizado han tenido una orientación participativa y lúdica con la finalidad de mantener la motivación y el contacto con los menores. Con los más pequeños, se han incorporado algunos contenidos más orientados hacia el ocio que se realizaban con la participación de los padres y madres. En todas las edades, las metodologías didácticas han intentado utilizar recursos atractivos y motivadores tales como planteamiento de retos, realización de proyectos, juegos educativos, concursos culturales, pasatiempos, canciones… para mantener la vinculación y la conexión de los niños y niñas con el subprograma.

Además, las entidades socioeducativas han elaborado materiales específicos para facilitar el desarrollo académico. La gran mayoría han creado videos y audios tutoriales con explicaciones sobre temáticas o contenidos didácticos en función de la edad, otros han elaborado fichas de trabajo, materiales de refuerzo educativo con actividades concretas, guías de utilización de recursos on-line… Todos estos materiales se han hecho llegar a los menores por todos los medios posibles: teléfono, correo electrónico e incluso físicamente en los hogares. El esfuerzo y la implicación de las entidades para no dejar a ningún niño o niña desatendido ha sido encomiable.

En cuanto a la frecuencia con que se ha llevado a cabo este subprograma, la gran mayoría de las entidades lo han llevado a cabo al menos dos veces por semana, aunque en algunos casos de difícil contacto con los alumnos, se ha llevado a cabo al menos una vez a la semana. Es preciso resaltar que un número importante de entidades han dado este servicio de forma diaria.

De forma general, las entidades han hecho una redistribución de los grupos para poder atender a todos de forma más adecuada y personalizada. En algunas ocasiones, esta distribución se ha hecho en función del centro educativo en donde están escolarizados los alumnos y en otros casos, por edades y cursos. De hecho, en estas circunstancias adversas se ha llevado a cabo una atención aún más personalizada que cuando el servicio se lleva a cabo de forma presencial, sobre todo con los niños más mayores. Además, el contacto con los menores para la realización del Refuerzo Educativo ha servido para detectar también otras necesidades básicas de las familias y para poder apoyarles en la gestión emocional de la situación vivida en cada hogar.

Educación no formal y Tiempo Libre: Centro Abierto.

El objetivo de este programa es fortalecer las competencias personales de los hijos enriqueciendo su entorno educativo extraescolar y ampliando los recursos personales y las posibilidades de aprendizaje y desarrollo personal a través de la ocupación educativa del tiempo libre.

Como puede observarse en la Tabla V, la manera de llevar a cabo este programa ha sido muy variada, tal como ha ocurrido en el de Refuerzo Educativo. Principalmente se han utilizado herramientas telemáticas que permitían el trabajo y la realización de las actividades en grupo, sobre todo videollamadas a través de muy diversas plataformas. Cuando esto no ha sido posible, se han utilizado las llamadas telefónicas y el correo electrónico para el envío de actividades.

Aunque el programa se orienta sobre todo a la realización de actividades de ocio, dada la situación de dificultad que ha supuesto el confinamiento, en muchas entidades también se ha utilizado para apoyar académicamente a los alumnos con la finalidad de prevenir el “desenganche” con sus estudios. Por eso, en algunos casos, se han incorporado contenidos académicos como por ejemplo el asesoramiento en las tareas escolares o la resolución de dudas. Esta flexibilización en la actividad del programa es un ejemplo de cómo, en esta situación, todas las entidades han dado prioridad a atender la situación de cada niño o niña, por encima de los contenidos formales asignados al programa, aprovechando cualquier oportunidad para darles apoyo a ellos y a sus familias.

Generalmente el programa se dirige a desarrollar las competencias sociales y personales de los niños, no obstante, durante el confinamiento, se han reforzado los contenidos que van dirigidos a la gestión emocional, la organización y adaptación a la situación, el fomento de la responsabilidad, así como la mejora de la autoestima y la motivación de los niños y niñas. También se han incluido y trabajado contenidos relativos al cuidado de la salud, sobre todo sobre las medidas de prevención del COVID y el desarrollo de rutinas de vida saludable. Además, al igual que en el subprograma de Refuerzo Educativo, se ha proporcionado formación a las familias y a los menores en el uso de las TIC y la reducción de la brecha digital.

Como puede verse en la Tabla II, las actividades lúdicas han sido muy diversas al igual que las metodologías y recursos utilizados. Hay que destacar la gran creatividad de las entidades para organizar y diseñar actividades que pudieran desarrollarse de forma grupal e individualmente a través de los medios tecnológicos.

La organización de los grupos ha sufrido cambios. Se han desdoblado grupos con la finalidad de poder llevar a cabo las actividades de la forma más adecuada. También han cambiado los horarios para acomodarlos a las necesidades y posibilidades de las familias.

Respecto a la frecuencia de realización, en la gran mayoría de las entidades, el programa ha tenido una frecuencia semanal. En un subgrupo de entidades numeroso, aunque no mayoritario, este programa se ha llevado a cabo dos veces por semana.

Esta situación de confinamiento ha tenido también en algunos aspectos un resultado positivo. En muchas familias se han incorporado los hermanos e incluso los padres y madres a la realización de actividades, lo que ha sido aprovechado por las entidades para programar actividades de ocio familiar. Estas actuaciones han permitido reducir y aminorar los conflictos de convivencia y han servido para reforzar los lazos de unión entre los miembros de la familia.

Quizás este programa se ha visto más afectado por la imposibilidad de que los niños, niñas y adolescentes se relacionasen de forma presencial, cara a cara, lo que es sin duda una de sus mayores virtudes. No obstante, la tecnología ha propiciado que se pudieran mantener relaciones entre los participantes que, de otro modo, habrían sido imposibles. Aunque de distinta calidad y bajo un formato diferente, les han permitido “romper” el aislamiento y mantener la conexión con su entorno.

Conclusión global.

Este estudio trataba de identificar los aspectos positivos y negativos, las luces y sombras, del desarrollo de actividades educativas en entornos virtuales y telemáticos durante el confinamiento domiciliario por la pandemia Covid-19 en los niños y niñas de entornos sociales vulnerables, desde la perspectiva de los profesionales que desarrollan el programa CaixaProinfancia de lucha contra la pobreza infantil en sus subprogramas de Refuerzo Educativo y Educación No Formal y Tiempo Libre.

En síntesis, respecto a las implicaciones positivas que ha tenido asumir este importante reto, destaca el hecho de que los programas analizados se han mantenido durante el confinamiento y han tratado de dar un servicio de la mayor calidad posible a los niños, niñas, adolescentes y sus familias. Sin la utilización de las tecnologías de la comunicación y la información, esto no hubiera sido posible. Han sido un medio decisivo para mantener el contacto y poder realizar las distintas actividades, con las necesarias adaptaciones y ajustes al nuevo escenario.

De hecho, una de las consecuencias más interesantes de esta situación ha sido que, gracias a estos nuevos instrumentos telemáticos, las entidades socioeducativas han intensificado el contacto con los menores, les han atendido de forma más personalizada, han podido conocer a otros miembros de sus familias e incluso tener acceso virtualmente al entorno en el que viven, con mayor intensidad y calidad que cuando su intervención se desarrollaba de forma exclusiva en modo presencial, cara a cara.

Han permitido mantener las relaciones sociales de los niños y niñas aminorando los efectos del aislamiento y han servido para cuidarles y apoyarles emocionalmente en unos momentos muy difíciles y críticos. Y no solamente a los menores, sino también, en muchas ocasiones a sus padres y madres, con los que se ha intensificado la relación y el conocimiento mutuo y se han podido identificar necesidades básicas de las familias y atenderlas mediante el resto de los programas y recursos de las entidades socioeducativas. El contacto telemático ha mejorado la comunicación entre las familias y las entidades, tanto en los programas analizados en este estudio, como en el conjunto de sus actividades.

Una de las dificultades más importantes de esta situación ha sido la incidencia de la brecha digital. La pandemia y el confinamiento han agravado un problema ya existente al poner de manifiesto que muchos hogares con menores no disponen de los recursos necesarios para incorporar las tecnologías a sus vidas de forma eficaz, bien por la insuficiencia de medios materiales, dispositivos y conectividad, por la falta de competencias digitales o por el desconocimiento sobre cómo aprovechar la tecnología en la vida diaria.

Algunos niños y niñas atendidos por el programa no disponían de medios y/o conexión a internet por lo que no han podido recibir la atención con la misma calidad que el resto, al tener que adaptar y ajustar las actividades a sus recursos. El caso más grave lo representan los niños y niñas “perdidos”, los “olvidados”, aquellos que desde el principio se desconectaron de su centro educativo, pero también de las entidades que intentaron compensar sus dificultades. Son todos aquellos con los que no se pudo contactar ni siquiera telefónicamente, los que se perdieron por el camino y de los que se olvidó el sistema. Para ellos, estos meses son irrecuperables y no harán sino intensificar la brecha académica y relacional con el resto de sus compañeros. Son los que ni siquiera tienen una entidad socioeducativa de referencia, donde reunirse y compartir con otros, donde les siguen y les ayudan académicamente. Los niños y niñas que aparecen en las estadísticas como “fracasados”, los que abandonan el sistema. Cabe preguntarse si son ellos los que fracasan o es nuestra sociedad y nuestro sistema educativo quien realmente fracasa con ellos.

Finalmente, cabe señalar el enorme reto que han tenido que asumir las entidades socioeducativas. Como ya se ha expuesto, han actuado como “puentes” en distintos aspectos. En primer lugar, para vincular a los niños y niñas con sus centros educativos y a éstos con su alumnado de una forma que habría sido imposible conseguir sin su implicación y compromiso, especialmente con los menores en peor situación social. Además, han actuado como “puente” al interior de las propias familias cuando han diseñado actividades comunes en las que han participado todos los miembros del hogar, incluyendo padres y madres y finalmente, como “puentes” vinculando a las familias con el resto de los programas de las entidades y con la red de recursos sociales de su comunidad, tanto públicos como privados, para la atención de las numerosas necesidades que esta situación de crisis ha desatado.

El escenario descrito, desencadenado por la pandemia del Covid-19, nos recuerda la necesidad, cada vez más imperiosa, de trabajar para alcanzar el Objetivo 4 de la Agenda 2030: “ninguna meta educativa debería considerarse lograda a menos que se haya logrado para todos” y “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad”. En la consecución de este objetivo se juega el futuro de nuestros niños y niñas y por tanto el futuro de toda la humanidad.

Referencias bibliográficas

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