Noura Khoury-Hanna


Abstract

Simone Weil a beaucoup à nous dire aujourd’hui. En sa personne même, elle nous présente le prototype d’un enseignant compatissant avec les malheurs de son époque. Ses pensées, ses actions et ses paroles s’avèrent actuelles à cette heure où le monde entier semble écrasé par la pesanteur de la violence qu’elle a toujours dénoncée. Dans son bref traité « Réflexions sur le bon usage des études scolaires en vue de l’Amour de Dieu », comme dans ses divers écrits et ses pratiques pédagogiques, elle présente un modèle d’enseignement qui transcende par sa dimension surnaturelle la pesanteur des lois naturelles et des connaissances pragmatiques. Le tout chez elle s’élève sur un seul point d’appui, un seul mot clé : l’Attention. Au prisme de cette philosophie weilienne insolite, nous proposons une relecture de nos pensées et une réévaluation de nos pratiques pédagogiques pour une « pédagogie de la Miséricorde».

 

Le problème de la «democratie éducative»

« Bien qu’aujourd’hui on semble l’ignorer, la formation de la faculté
d’attention est le but véritable et presque l’unique intérêt des études 
»[1].

 

Πρόσχωμεν !

Πρόσχωμεν ! « Soyons attentifs » ! Un « impératif » éducatif typique. Un « appel » de plus en plus relancé et souvent manqué dans nos salles de cours aux écoles et aux universités. Sa redondance s’accroît exponentiellement au rythme des révolutions néo-médiatiques et de la prolifération des nouvelles technologies de l’information et de la communication. Nous sentons l’urgence de cette « sollicitation prophétique» pressante dans un monde ensorcelé par l’éclat d’une culture où l’attention de la majorité est « convoitée », « captée » et « monétisée » au profit d’une minorité « techno-oligarchique ». La crise actuelle est indéniable. « L’économie de l’attention » a fini par instaurer un nouveau trafic, où la marchandise est rare, précieuse, voire surnaturelle : « le trafic de l’attention ».

Yves Citton, auteur du livre « Pour une écologie de l’attention », déclenche une alerte quoique modérée face à cette culture envahissante, et fait appel à une prise de conscience engagée : « Nos sociétés néolibérales, dit-il, transforment tous nos instants en bataille de « compétition attentionnelle », en exigence de saisir les opportunités au vol pour ne pas risquer l’exclusion. Comment exiger en plus que les gens soient concentrés, alors qu’on les met dans un tel champ de bataille, où il faut regarder dans toutes les directions pour être sûr de ne rien rater d’essentiel? »[2]. Philippe Meirieu, chercheur en pédagogie, transpose la question sur le champ éducatif. Il résume ainsi son diagnostic des écoles « en proie à l’inattention »: « Plus aucune classe, dit-il, bénéficie-t-elle des meilleures conditions matérielles et sociales, n’est, en effet, épargnée par la montée de l’inattention »[3].

La salle est trop restreinte. Le tableau – même interactif – est trop statique. Les « murs » ne sont ni personnalisés ni télécommandés. Il est impossible de « zapper ». Les regards étourdis de nos élèves et étudiants divulguent leur malaise. Leur cœur n’y est pas : « Ils ont des yeux et ne voient point. Ils ont des oreilles et n’entendent point » (Jérémie 5 : 21), murmurons-nous parfois dans le secret de notre conscience d’éducateurs désarmés.

Le défi est grand. Le relever n’est pas simplement de l’ordre d’une intervention didactique ou d’une remédiation technique, même si cette dernière s’engage de plus en plus à apporter ses aides précieuses. Les sciences cognitives, et notamment la psychologie cognitive expérimentale, s’intéressent aujourd’hui à l’étude du « système attentionnel » chez l’homme, et surtout chez l’enfant dans le cadre scolaire. L’apprentissage ne peut se faire sans attention. Et « Le plus grand talent d’un enseignant consiste sans doute à canaliser et captiver, à chaque instant, l’attention de l’enfant afin de l’orienter vers le niveau approprié »[4], dit Stanislas Dehaene, dans une formule scientifique qui rejoint l’élan prophétique de l’intuition de Simone Weil. Et il ajoute ailleurs : «Puisque l’attention détermine les apprentissages, mobiliser l’attention des enfants est un objectif prioritaire », invitant les éducateurs à prendre conscience de leur rôle de tuteurs qui par leur présence modulent l’apprentissage. Plusieurs sont les recherches qui présentent des résultats pareils à ceux soutenus par Stanislas Dehaene. Elles décrivent scientifiquement les enjeux et proposent pratiquement des modules d’intervention. L’intérêt croissant que présentent les sciences à cette question témoigne de la gravité du défi actuel.

Le défi est grand – nous avons dit – car c’est de l’identité même de l’humain qu’il s’agit, l’humain dans toutes ses dimensions, et notamment celle qui le dispose à l’exode et à l’empathie, à la sortie de soi et à la réception en soi de l’autre. Puisque l’attention n’est pas une simple faculté cognitive, elle n’est pas un simple moyen de réussite scolaire. Elle est le but de l’éducation selon la pensée de Simone Weil. Dans son bref traité « Réflexions sur le bon usage des études scolaires en vue de l’Amour de Dieu », comme dans ses divers écrits et ses pratiques pédagogiques, Simone Weil présente un prototype d’enseignement qui transcende par sa dimension surnaturelle la pesanteur des lois naturelles et des connaissances pragmatiques. Le tout chez elle s’élève sur un seul point d’appui, un seul mot clé : l’Attention.

« Eduquer à l’Attention » et tout le reste vous sera donné en surcroît. Puisque « ce n’est pas seulement l’amour de Dieu, qui a pour substance l’attention. L’amour du prochain, dont nous savons que c’est le même amour, est fait de la même substance. Les malheureux n’ont besoin d’autre chose en ce monde que d’hommes capables de faire attention à eux » [5].

Πρόσχωμεν ! « Soyons attentifs ! ». L’invitation revêt alors une dimension sacrée. Elle convertit notre attitude en nous rappelant notre statut. En fait, « Πρόσχωμεν » est une « invitation liturgique » qui précède plusieurs moments forts de la liturgie byzantine dont les lectures bibliques, la proclamation du Credo et l’Anaphore. Et celui qui lance cette invitation n’est pas le « fournisseur d’informations », il est le « Diacre » qui s’est consacré au service du « Temple de l’Esprit». Il est lui-même attentif au « Mystère » auquel il invite ses auditeurs. Par son exemple, il initie ses disciples à apprécier « l’attention », la « perle précieuse » enfouie dans le champ des études scolaires  « pour laquelle cela vaut la peine de vendre tous ses biens, sans rien garder à soi, afin de pouvoir l’acheter »[6].

 

1. Héroïcité de l’Attention : « Autobiographie spirituelle »

Juive touchée par une expérience mystique du Christ, philosophe et pédagogue, militante et écrivaine, Simone Weil a beaucoup à nous dire aujourd’hui sur une « vie faite d’Attention », une vie de sainteté où l’héroïcité de l’Attention est manifeste dans l’amour pur inconditionnel de Dieu et du prochain.

En sa personne même, Simone Weil nous présente le prototype d’un enseignant compatissant avec les malheurs de son époque. Née comme pour partager les atrocités des deux guerres mondiales du XXème siècle, elle ne cesse d’interpréter autrement son existence en faisant sienne la voix d’Antigone dans la pièce de Sophocle : « Je ne suis pas née pour partager la haine, mais l’amour »[7]. Mue par l’injustice que subit la classe ouvrière, elle s’engage, malgré la fragilité de sa santé, à partager la vie quotidienne d’une ouvrière d’usine. Bouleversée par l’expansion des régimes totalitaires, elle s’enflamme pensée et corps à contester leurs propos et leurs actions. Simone de Beauvoir témoigne de cette âme de compassion universelle : « Une grande famine venait de dévaster la Chine, dit-elle, et on m’avait raconté qu’en apprenant cette nouvelle, elle [Simone Weil] avait sangloté : ces larmes forcèrent mon respect plus encore que ses dons philosophiques »[8].

Dans son « Autobiographie spirituelle» adressée avant sa mort au Père Perrin, Simone Weil dévoile le secret de sa vie : « À quatorze ans, dit-elle, je suis tombée dans un de ces désespoirs sans fond de l’adolescence, et j’ai sérieusement pensé à mourir, à cause de la médiocrité de mes facultés naturelles. Les dons extraordinaires de mon frère, qui a eu une enfance et une jeunesse comparables à celles de Pascal, me forçaient à en avoir conscience. Je ne regrettais pas les succès extérieurs, mais de ne pouvoir espérer aucun accès à ce royaume transcendant où les hommes authentiquement grands sont seuls à entrer et où habite la vérité. J’aimais mieux mourir que vivre sans elle. Après des mois de ténèbres intérieures, j’ai eu soudain et pour toujours la certitude que n’importe quel être humain, même si ces facultés naturelles sont presque nulles, pénètre dans ce royaume de la vérité réservé au génie, si seulement il désire la vérité et fait perpétuellement un effort d’attention pour l’atteindre. Il devient ainsi lui aussi un génie, même si faute de talent ce génie ne peut être visible à l’extérieur »[9].

Elle a trouvé la « clef de voûte ». Et sa vie entière, elle l’a maintenue. Sur elle, elle a élevé ses actions, sa pensée et sa mystique. Rien d’extraordinaire dans la récitation d’un poème. Et pourtant, une récitation répétitive monotone mais pleinement attentive du poème Amour est devenu le lieu de sa rencontre mystique avec le Christ : « Je l’ai appris par cœur. Souvent, au moment culminant des crises violentes de maux de tête, je me suis exercée à le réciter en y appliquant toute mon attention et en adhérant de toute mon âme à la tendresse qu’il enferme. Je croyais le réciter seulement comme un beau poème, mais à mon insu cette récitation avait la vertu d’une prière. C’est au cours d’une de ces récitations que, comme je vous l’ai écrit, le Christ lui-même est descendu et m’a prise »[10].

C’est ainsi qu’avec « une attention absolue », elle s’est imposé de réciter le Pater une fois chaque matin : « Si pendant la récitation mon attention s’égare ou s’endort, fût-ce d’une manière infinitésimale, je recommence jusqu’à ce que j’aie obtenu une fois une attention absolument pure. (…) . La vertu de cette pratique est extraordinaire et me surprend chaque fois, car quoique je l’éprouve chaque jour elle dépasse chaque fois mon attente. Parfois, les premiers mots déjà arrachent ma pensée à mon corps et la transportent en un lieu hors de l’espace d’où il n’y a ni perspective ni point de vue. L’espace s’ouvre. (…) Parfois aussi, pendant cette récitation ou à d’autres moments, le Christ est présent en personne, mais d’une présence infiniment plus réelle, plus poignante, plus claire et plus pleine d’amour que cette première fois où il m’a prise»[11].

Et l’amour de Dieu se fait chair, il prend corps. La mystique spéculative se convertit en une mystique engagée, une mystique intersubjective, sociale et politique, vécue et enseignée. C’est dans ce sens que Simone Weil mène ses « Réflexions sur le bon usage des études scolaires en vue de l’amour de Dieu »[12].

 

2. Eduquer à l’attention en vue de l’amour de Dieu et du prochain 

La pédagogie weilienne de l’attention comme itinéraire de miséricorde s’avère actuelle au moment où le monde entier semble écrasé par la pesanteur de la violence qu’elle a toujours dénoncée.

« Éduquer à la Miséricorde ». Oui, mais comment ? Et, selon quelles stratégies ? La convocation est aussi difficile que son metaxu, un mot grec utilisé par Simone Weil pour désigner le pont et l’intermédiaire. Éduquer à la « Miséricorde en éduquant à l’Attention ».

Mais qu’est ce que cette attention à laquelle on doit faire éduquer? Il est vrai que cette notion weilienne est de l’ordre de l’intuition. Et comme toute intuition, elle est difficile à être définie. L’auteur même en donne plusieurs approches disséminées presque partout dans ses Cahiers et ouvrages. Elle est une vertu, celle de l’humilité, condition de la science: « Dans le domaine de l’intelligence, la vertu d’humilité n’est pas autre chose que l’attention »[13]. Elle est une vertu, celle de l’empathie, condition de la morale. Elle est aussi et surtout le « levier » spirituel dans l’âme[14]. Elle est à la fois disponibilité et réceptivité, action et abstention d’action comme le dit bien Frédéric Dupin, analysant la notion d’action chez Simone Weil : « L’attention, au sens plein, est un acte, un effort ; comme le note le langage commun, on fait attention. Mais cet acte particulier consiste précisément à se retenir d’agir, à conserver une pure attitude de retrait à l’égard de la chose, ne pas vouloir lui ajouter quelque chose de nous, et en cela s’y plier. L’attention est la force de celui qui se retient d’agir, une puissance d’arrêt, qui déjà était celle du démon de Socrate »[15].

Curieusement, la définition de l’attention la plus clairement développée dans ses écrits, nous la retrouvons dans son bref traité « Réflexions sur le bon usage des études scolaires en vue de l’Amour de Dieu »: « L’attention, dit-elle, consiste à suspendre sa pensée, à la laisser disponible, vide et pénétrable à l’objet, à maintenir en soi-même à proximité de la pensée, mais à un niveau inférieur et sans contact avec elle, les diverses connaissances acquises qu’on est forcé d’utiliser».  En la définissant, Simone Weil invite à l’éduquer, car c’est par elle, dit-elle, qu’on éduque à la prière et à la miséricorde.

Éduquer à la Miséricorde en enseignant les mathématiques, l’histoire, l’art et toute sorte de disciplines : « Les lycéens, les étudiants qui aiment Dieu ne devraient jamais dire : « Moi, j’aime les mathématiques », « moi, j’aime le français », « moi, j’aime le grec ». Ils doivent apprendre à aimer tout cela, parce que tout cela fait croître cette attention qui, orientée vers Dieu, est la substance même de la prière »[16].

Les études, toutes sans exception, constituent ainsi une gymnastique de l’attention ; la prière n’étant que l’attention sous sa forme pure. Par conséquent, chaque exercice scolaire devient par le fait même une « réfraction de vie spirituelle », une aptitude à la prière et à la compassion puisque la charité du prochain, est constituée par « l’attention créatrice », et elle est analogue au génie »[17].

 

3. L’attention créatrice… une miséricorde miraculeuse

« La capacité de faire attention à un malheureux, dit Simone Weil, est chose très rare, très difficile ; c’est presque un miracle ; c’est un miracle »[18]. Souvent, pour illustrer son intuition, elle se réfère à la parabole du Bon Samaritain. Elle la raconte au prisme de sa propre philosophie. Elle l’interprète et en tire les fondements métaphysiques de sa pensée : « Le Christ nous a enseigné que l’amour surnaturel du prochain, c’est l’échange de compassion et de gratitude qui se produit comme un éclair entre deux êtres dont l’un est pourvu et l’autre est privé de la personne humaine. L’un des deux est seulement un peu de chair nue, inerte et sanglante au bord d’un fossé, sans nom, dont personne ne sait rien. Ceux qui passent à côté de cette chose l’aperçoivent à peine, et quelques minutes plus tard ne savent même pas qu’ils l’ont aperçue. Un seul s’arrête et y fait attention. Les actes qui suivent ne sont que l’effet automatique de ce moment d’attention. Cette attention est créatrice. Mais au moment où elle s’opère elle est renoncement. Du moins si elle est pure. L’homme accepte une diminution en se concentrant pour une dépense d’énergie qui n’étendra pas son pouvoir, qui fera seulement exister un être autre que lui, indépendant de lui. Bien plus, vouloir l’existence de l’autre, c’est se transporter en lui, par sympathie, et par suite avoir part à l’état de matière inerte où il se trouve »[19].

Le tout commence par un regard, le regard orienté par l’attention. Le reste n’est qu’une suite de conséquences inévitables, inconditionnelles : « L’attention créatrice consiste à faire réellement attention à ce qui n’existe pas. L’humanité n’existe pas dans la chair anonyme inerte au bord de la route. Le Samaritain qui s’arrête et regarde fait pourtant attention à cette humanité absente, et les actes qui suivent témoignent d’une attention réelle »[20].

Au prisme de cette philosophie weilienne insolite, nous proposons une relecture de nos pensées et une réévaluation de nos pratiques pédagogiques. La réforme, tout comme le désir, est une question de regard. Il nous faut orienter notre regard vers l’essentiel et l’universel. Il nous faut rendre à la science « sa destination de pont vers Dieu », selon les mots de Weil. Il nous faut oser de nouveau contempler et inviter à contempler le sacramentel au cœur du naturel, de nommer la « grâce » au cœur de la « pesanteur ». Cette seule contemplation est capable de creuser dans les cœurs une Miséricorde qui vient d’en haut.

 

a) Regarder intensément…

« Il le vit et fut saisi de compassion » (Luc 10, 33)

Être attentif à Dieu et au Prochain, contempler le Beau, le Bon et le Vrai, découlent de cette source première qu’est l’Attention, une attention orientée par le Regard-Désir. C’est le regard intentionnel de l’amour, comme l’indique l’étymologie même du mot ad-tendere, qui forme la « faculté extatique dans l’homme ». Dans les relations avec autrui l’attention s’exerce toujours par l’acceptation et le consentement à l’existence des autres et ainsi elle est la forme la plus rare et la plus pure de la générosité. « C’est par l’attention, précise Miklos Vetö, qu’on sort de la coquille de l’autonomie, qu’on s’arrache à la perspective personnelle»[21], ainsi il n’est pas paradoxal de dire que la plus haute extase est la plénitude de l’attention.

Apprendre à orienter le regard vers un objet quelconque implique un choix et une décision. La distraction est souvent une incapacité de décider, une incapacité de choisir, au point que l’attention est dispersée, éparpillée entre mille et une préoccupations. Discerner l’essentiel, ordonner les priorités, pour ne pas s’en écarter, comme ceux qui voient sans être émus poursuivant leur route, passant de l’autre côté. Nous sommes à une époque où les images ne manquent pas, submergés par le flux des nouvelles et des scoops photographiés, filmés et médiatisés. Nous sommes certes plus informés. Mais sommes-nous vraiment « transformés », « émus » jusqu’aux entrailles ?

Pour compatir avec le malheureux, il faut d’abord choisir de le regarder, et le regarder fixement, avec la plénitude de l’attention. Il faut le regarder dans la durée, dans la chair du temps et de l’espace. Dans une lettre à Joë Bousquet, Simone Weil affirme que « pour penser le malheur, il faut le porter dans la chair, enfoncé très avant, comme un clou, et le porter longtemps, afin que la pensée ait le temps de devenir assez forte pour le regarder… Grâce à cette immobilité, la graine infinitésimale d’amour divin jetée dans l’âme peut à loisir grandir et porter des fruits dans l’attente, en hypomenê, selon l’expression divinement belle de l’Evangile. On traduit in patientia, mais hypoménein, c’est tout autre chose. C’est rester sur place, immobile, dans l’attente sans être ébranlé ni déplacé par aucun choc du dehors »[22].

Or, cette attente dans l’immobilité du regard, immobilité nourrie par le désir, s’apprend déjà à l’école. Demeurer immobile à fixer intensément un vers de poésie, une figure géométrique, un tableau de peinture, creuse en l’homme la capacité de « s’arrêter », d’habiter le temps présent, de transposer son être entier en attente que « le sens » se livre, se donne à lui dans la contemplation. « Il y a pour chaque exercice scolaire, dit Simone Weil, une manière spécifique d’attendre la vérité avec désir et sans se permettre de la chercher. Une manière de faire attention aux données d’un problème de géométrie sans en chercher la solution, aux mots d’un texte latin ou grec sans en chercher le sens, d’attendre, quand on écrit que le mot juste vienne de lui-même se placer sous la plume en repoussant seulement les mots insuffisants »[23]. Sous cet angle, les fautes deviennent le résultat d’une intelligence impatiente qui veut s’emparer du fruit prématuré de ses efforts[24].

Le péché n’est pas interprété autrement. Lui aussi est le fruit d’une inattention vis-à-vis de la créature. Simone Weil parle du « gaspillage de la beauté du monde », expression inaccoutumée dans le monde de consommation de l’utile. Avertir d’un « crime d’ingratitude » est encore plus étrange : « Mais à considérer les choses froidement, ce n’est pas là un gaspillage plus pitoyable que celui de la beauté du monde. Combien de fois la clarté des étoiles, le bruit des vagues de la mer, le silence de l’heure qui précède l’aube viennent-ils vainement se proposer à l’attention des hommes ? Ne pas accorder d’attention à la beauté du monde est peut-être un crime d’ingratitude si grand qu’il mérite le châtiment du malheur »[25] .

 

b) S’appliquer réellement…

« Il s’approcha…  » (Luc 10, 34)

« Un arrêt, écrit Rolf Kühn. C’est le dénominateur commun, le point « conjoint » où Bien et Beau se rencontrent. Le Beau comme le Bien exige un arrêt ; un arrêt qui s’accompagne d’un moment de réflexion et d’attention, de contemplation et d’émerveillement. Fixer non pour pourrir dans la fixité ; S’arrêter non pour stagner dans l’immobilité. Fixer pour élever le regard et s’élever vers le transcendant. S’arrêter pour admirer et admirer pour se mobiliser et imiter »[26].

S’initier à l’immobilité du regard pour admirer ce qui est vrai, beau et bon, dispose à l’application réelle concrète et empêche la rêverie ; Cette dernière étant pour Simone Weil « la racine du mal ». La tentation de fuir la réalité, d’abandonner la recherche de la vérité, est grande : « Il y a quelque chose dans notre âme qui répugne à la véritable attention beaucoup plus violemment que la chair ne répugne à la fatigue. Ce quelque chose est beaucoup plus proche du mal que la chair »[27].

L’attention est un véritable effort, « le plus grand des efforts peut-être » disait Simone Weil, tant sur le plan intellectuel que sur le plan moral et religieux. L’application de l’attention contraint le corps et l’esprit à supporter le poids du malheur qui pèse, la difficulté d’un problème mathématique qui dévoile la médiocrité de la condition humaine. Exposé à un exercice, l’élève ou l’étudiant, doit vouloir « l’accomplir correctement », aussi chétives que soient ses aptitudes naturelles ; « cette volonté est indispensable pour qu’il y est vraiment effort »[28]. Il doit vouloir se comporter ainsi  en «s’appliquant pareillement à tous les exercices, dans la pensée qu’ils servent tous à former cette attention qui est la substance de la prière », la même substance de l’amour du prochain.

S’appliquer réellement, sérieusement, dans ses études n’est pas une fin en soi. La fin consiste à forger en soi l’être extatique d’un vrai « agent de miséricorde » qui ose approcher le malheur et les malheureux avec une volonté animée d’un amour réel, « car d’un amour imaginaire, rien n’est plus facile »[29] . S’appliquer réellement, s’approcher, c’est être « disponible en personne », non « en ligne virtuelle », c’est faire l’expérience du contact de « chair à chair » de la présence attentionnelle. « L’amour est réel », écrit Simone Weil dans une lettre à Joë Bousquet, et la rêverie « sous toutes ses formes sans exception, elle est le mensonge. Elle exclut l’amour »[30].

 

c) Accepter les blessures …

« Il pansa ses blessures en y versant de l’huile et du vin» (Luc 10 : 34)

Nous nous approchons d’un malheureux comme d’un miroir. Sur son visage pétri de souffrance, nous retrouvons les traits du nôtre. Et cela nous vexe. La découverte de notre propre fragilité, la fragilité de notre corps et de notre esprit nous choque au point de vouloir la fuir dans une « rêverie d’un monde idyllique » ou au moins dans une « délégation caritative » de nos très bonnes intentions. Nous mandatons des agents intermédiaires pour ne pas toucher aux blessures ouvertes par les violences humaines, les atrocités sociopolitiques et les catastrophes naturelles. La nécessité nous pèse. Et pourtant, la blessure existe, le malheur est en nous, et autour de nous.

« Il est vrai qu’il faut aimer le prochain, dit Simone Weil, mais, dans l’exemple que donne le Christ comme illustration de ce commandement, le prochain est un être nu et sanglant, évanoui sur la route »[31]. Nu, sanglant, évanoui, cet anonyme laissé à moitié mort est objet de répugnance naturelle. C’est la même répugnance que nous éprouvons une fois que nous avons touché à notre précarité et à notre péché ; une répugnance enracinée dans un orgueil sournois qui passe souvent pour inaperçu.

La vertu d’humilité s’avère l’unique remède à notre orgueil. Elle s’apprend aussi grâce à l’effort d’attention cultivé par les études, quand l’attention est fixée cette fois « paradoxalement » sur les « fautes ». Intolérables, les fautes scolaires sont d’habitude hautement sanctionnées, et c’est pourquoi « évitées ». Nous évitons de les commettre. Et quand nous les commettons, nous évitons de les « regarder  en face». Pourtant, une des conditions du bon usage spirituel des études est selon Simone Weil « de s’astreindre rigoureusement à regarder en face, à contempler avec attention, pendant longtemps, chaque exercice scolaire manqué, dans toute la laideur de sa médiocrité, sans se chercher aucune excuse, sans négliger aucune faute ni aucune correction du professeur et en essayant de remonter à l’origine de chaque faute »[32].

Surtout, il ne faut pas succomber à la tentation de fuir le réel, puisque le malheur est aussi réel que l’amour. Dans la compassion tout comme dans la correction d’un exercice scolaire, « la tentation est grande de faire le contraire, de glisser sur l’exercice corrigé, s’il est mauvais, un regard oblique, et de le cacher aussitôt. Presque tous font presque toujours ainsi ». La tentation est grande de discriminer les faibles, de mépriser les misérables, d’isoler les vieux et les enfants à besoins spécifiques… « Il faut refuser cette tentation »[33], et la refuser depuis l’école, « quand on se contraint par violence à fixer le regard des yeux et celui de l’âme sur un exercice scolaire bêtement manqué »[34].

 

d) Se dépenser gratuitement…

« Tout ce que tu auras dépensé en plus, je te le rendrai quand je repasserai» (Luc 10 : 35)

La gratuité marque l’essentiel d’une attention qui a l’autre « anonyme » comme destinataire. Elle trace une relation asymétrique d’une « responsabilité totale », concept cher à Emmanuel Levinas, pour qui l’homme est responsable d’autrui sans attendre la réciproque.

Prêcher la gratuité dans les souks de la rentabilité, de l’efficacité et de l’utilité est une vocation réservée aux prophètes contemporains. Depuis ses premières années scolaires, l’élève est quêteur de notes, instruments de reconnaissance et de valorisation. Son effort est toujours récompensé selon ses résultats. Le travail scolaire se dégrade parfois pour devenir à l’image de celui des usines où seules comptent la soumission aux règlements et la vitesse de l’exécution : « Si on s’enfonce, si on coule, personne au monde ne s’en apercevra seulement. Qu’est-ce qu’on est ? Une unité dans les effectifs du travail. On ne compte pas. À peine si on existe»[35].

La conversion du « regard attentionnel » nécessite une révision de nos systèmes d’évaluation, dans un sens où l’effort est valorisé pour lui-même, pour le désir qui l’anime, indépendamment de ses conséquences. « Il faut donc étudier sans aucun désir d’obtenir de bonnes notes, de réussir aux examens, d’obtenir aucun résultat scolaire, sans aucun égard aux goûts ni aux aptitudes naturelles » [36], propose Simone Weil, « même il importe peu qu’on réussisse à trouver la solution ou à saisir la démonstration, quoiqu’il faille vraiment s’efforcer d’y réussir. Jamais, en aucun cas, aucun effort d’attention véritable n’est perdu. Toujours il est pleinement efficace spirituellement »[37].

Extraordinaire pensée qui ouvre les voies de la transcendance en empruntant les plus simples des chemins ruraux ! Accrocher son attention au « vide », au « néant », à « rien » pour creuser les puits de l’amour gratuit qui se donne pleinement, généreusement et aveuglément même : « Le bienfaiteur du Christ, en présence d’un malheureux, ne sent aucune distance entre lui et soi-même ; il transporte en l’autre tout son être ; dès lors le mouvement d’apporter à manger est aussi instinctif, aussi immédiat, que celui de manger soi-même quand on a faim. Et il tombe presque aussitôt dans l’oubli, comme tombent dans l’oubli les repas des jours passés »[38]. Aucune récompense terrestre n’est attendue de ces gestes d’amour accomplis instinctivement « à vide », vis-à-vis d’un démuni, d’un inconnu, et oubliés. Seul Dieu qui voit dans le secret récompense, car « Dieu n’a donc pas le pouvoir de récompenser que les efforts qui sont sans récompense ici-bas, les efforts accomplis à vide ; le vide attire la grâce. Les efforts à vide constituent l’opération que le Christ appelle « amasser des trésors dans le Ciel » »[39].

 

Heureux les éducateurs de la Miséricorde…

Aux miséricordieux, la promesse jaillit du fond de leur vécu. La miséricorde est sa propre récompense. Elle est « la femme de valeur » à qui fut adressée cette parole : « Donnez-lui du fruit de son travail et qu’aux portes de la ville ses œuvres fassent son éloge! » (Proverbes 31 : 31).

Heureux les éducateurs de la Miséricorde qui « ouvre ses bras au malheureux, elle tend la main au pauvre » (Proverbes 31 : 20). Heureux sont ceux qui fraient, par leur éducation, par leur enseignement et leur exemple, les chemins de l’Attention, matrice de la miséricorde.

Heureux les éducateurs de la Miséricorde qui « ouvre la bouche avec sagesse et un enseignement plein de bonté est sur sa langue » (Proverbes 31 :26). Heureux sont ceux qui accomplissent leur devoir premier envers les écoliers et les étudiants, celui « de leur faire connaître cette méthode [la méthode de l’attention], non pas seulement en général, mais dans la forme particulière qui se rapporte à chaque exercice » [40].

Heureux les éducateurs de la Miséricorde qui « rapporte ses provisions de loin » (Proverbes 31 :14). Heureux sont ceux qui vivent la plénitude de leur vocation, ceux pour qui « les études scolaires sont sans doute un chemin vers la sainteté aussi bon que tout autre »[41], et « tout exercice scolaire ressemble à un sacrement »[42].

Heureux de même les disciples de la Miséricorde qui « rit en pensant à l’avenir » (Proverbes 31 :25). Heureux sont ceux qui « passent leur adolescence et leur jeunesse seulement à former ce pouvoir d’attention »[43] puisque « celui qui traverse les années d’études sans développer en soi cette attention a perdu un grand trésor »[44].

Heureux les Miséricordieux qui vivent la plénitude de l’amour du prochain, ceux qui savent poser sur le malheureux « un regard attentif où l’âme se vide de tout contenu propre pour recevoir en elle-même l’être qu’elle regarde tel qu’il est, dans toute sa vérité »[45].

Heureux sont ceux qui sont capables de ce regard fait d’attention jusqu’à l’empathie où l’aumône devient un « sacrement », « une opération surnaturelle par laquelle un homme habité par le Christ met réellement le Christ dans l’âme d’un malheureux. Le pain ainsi donné, s’il s’agit de pain, équivaut à une hostie »[46].

Heureux ceux qui croient à cette intuition pédagogique de Simone Weil dans toute son ampleur philosophique et religieuse: « Ainsi il est vrai, quoique paradoxal, qu’une version latine, un problème de géométrie, même si on les a manqués, pourvu seulement qu’on leur ait accordé l’espèce d’effort qui convient, peuvent rendre mieux capable un jour, plus tard, si l’occasion s’en présente, de porter à un malheureux, à l’instant de sa suprême détresse, exactement le secours susceptible de le sauver »[47].

There is a real sense in which the title of this edition to EducA is itself a contradiction. If we were truly open it may be that there would be no “others!” There would be only a concept of “we” and “us,” rather than some kind of identification with “others” – implying a difference or separation in some way.

This journal is concerned with Catholic education, and of course the term “Catholic education” immediately provides an orientation to a certain kind of education. In my view this is an education inspired by hope, love and justice. It is education intended to be for the benefit of all humanity, for “the common good,” and is not only about the education of those of a certain faith and denomination. It is an education where the goodness of God is at the centre and is the foundation and reason for all we do in education. It does not imply a closed system of education through doctrine and dogma, but an education inspired by the Holy Spirit to benefit all of God’s children and His creation. Indeed one might claim that an essential characteristic of Catholic education is to tear down the walls of division, separation and discord wherever and whenever they exist.

In many respects it is all too easy to identify “others.” Politically and economically the migrants to Europe are on our doorsteps from The Middle East. We welcome them as sisters and brothers and they enrich the communities of Europe. To the educationist they are our neighbours, part of our community … communities of hope, of love and of justice. These are not vague and remote ideas, but have to be lived and given real expression otherwise they are the tatters of memories and fantasy.

The identity of the students from Christian institutions is formed through the lived experiences of the university or school. These are not simply the experiences deriving from the curriculum, however impressive the teaching is. They are the experiences that come from every facet of university or school life, experiencing the graces of the Christian culture and community. Christian identity is carried in the heart and soul of each student – each unique and distinctive – and formed largely through and by experiences. So the educated person is someone who carries a rich interior self; a person of transcendence whose world does not stop at the functional and the superficial, but reaches to the deeper recesses of the human condition so that it inspires and gives true life to the full. A Catholic education does not fulfil its mission if it leaves untouched, uneducated the spiritual life which each person has. The Christian message is not one that ignores the challenges of life, but encompasses them. It is a message of mercy and reconciliation in the lived contemplative experiences of life.

Electronic journals are often transient publications, addressing contemporary issues and moving on. Much of “EducA” is like that, but there are contained in this edition some articles which are not at all transient, but will be of lasting relevance for the student of Catholic education and Catholic studies. For example, the ideas of Dom Henry Wansbrough reflect on whether the Catholic Church itself has become more open to others with the style of “listening” being adopted by Pope Francis, perhaps suggesting we do need to more open and learn from other traditions.

Professor Sullivan argues that Catholic schools in their Christian mission demonstrate their character through sacramental reference points. They must be places of reconciliation, of celebration, of community, of all those outward signs of inward graces. Reaching out to others is simply intrinsic to this message. Dr Leonard Franchi examines some of the challenges of this in “the public square,” highlighting some of the conceptual and practical challenges which exist.

In this edition Professor Grace asks whether Catholic schools are indeed truly “open to others” or have they been –and perhaps still are- intrinsically places of indoctrination? He argues for more research being undertaken in a more “open” conceptualisation of Catholic education. While Dr Andrew Morris provides evidence of the value of Catholic education from the meticulous studies undertaken in England. The narrative methodology of student reflection from Dr Bignold raises issues about what counts as “evidence” in the academy. She argues that we do need to be a listening Church – and especially listening to students, to the poor, to those at the margins. This issue of the status and engagement of students in higher education is very significant, especially if we are indeed to be open to others. To some extent this can be related to the study of Dr Ricardo Machon at Loyola Marymount, California, which suggests that first generation students are more engaged spiritually and in service-based activities than non-first generation students.

Professor Tomáš Jablonský poses the question, “Who is my neighbour?” addressing the very relevant concerns of modern times, seeing education, of necessity, involving “others.” Sister Pina del Core examines the critical issue of identity and culture, and how we need to be open to other cultures through our own identity. Professor De Natale focuses this on the culture of youth and adolescent, and examines how important it is to have a pedagogy of education that pays attention to the personal needs of young people of that age. Fr Joseph Varghese describes and analyses the work of an Indian saint, St Kuriakose Elias, of the 19th century who eloquently envisaged the Catholic school as “a mission that was inclusive,” highlighting how such a conceptualisation can survive in time and place.

Fr Imad Twal, from the Latin Patriarchate in Jerusalem comments on how Religious Education contributes to a more open society in the challenging settings of Jordan and The Middle East.

What is striking about the contributions, individually and collectively, is the congruence across countries and cultures, and the ways in which they complement each other to provide a coherent account of education that relates to the universal Church.

All of these contributions together suggest transformation and openness. They lead to the need for an “emergent design” – an architecture of change that uses research and scholarship from the wider world by being truly open to others. This is driven by a vision of goodness and justice. Scholarship in its endless quest for truth proclaims this and is part of it. It is never used to adjust this clear vision, but may be used to adjust how we might achieve how Catholic education always contributes to the common good by being open to others.

 

[1] Simone WEIL, Réflexions sur le bon usage des études scolaires en vue de l’amour de Dieu, in Attente de Dieu, La colombe, Paris, 1951, p. 71
[2] Yves CITTON, L’Ecologie de l’Attention. Entre pièges de médias et opportunités du Big data, Culturemobile.net – penser la société du numérique.
Disponible sur: http://www.culturemobile.net/visions/yves-citton-ecologie-attention.
[3] Philippe MEIRIEU, À l’école, offrir du temps pour la pensée.
Disponible sur http://www.meirieu.com/ARTICLES/esprit-attention.pdf
[4] Stanislas DEHAENE, Fondements cognitifs des apprentissages scolaires. L’attention et le contrôle exécutif.
Cours donné au Collège de France, le 13 janvier 2015. Disponible sur http://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/course-2015-01-13-09h30.htm
[5]
Simone WEIL, Réflexions sur le bon usage des études scolaires en vue de l’amour de Dieu, op. cit., p. 79
[6] Idem, p. 80
[7] Œuvres complètes, Gallimard, 1994, OC VI 1 : Cahier III, K3- 1941, p. 379
[8] Simone DE BEAUVOIR, Mémoires d’une jeune fille rangée, 1958 in Simone WEIL, Œuvres, édition établie sous la direction de Florence de Lussy, Quatro, Gallimard, France, 1999, p. 44
[9] Autobiographie spirituelle, Marseille, 14 Mai 1942, in Simone WEIL, Œuvres, édition établie sous la direction de Florence de Lussy, Quatro, Gallimard, France, 1999, p. 769
[10] Idem, p. 771
[11] Idem, p. 773
[12] Cf. Simone WEIL, Réflexions sur le bon usage des études scolaires en vue de l’amour de Dieu, op. cit., pp. 71- 80
[13] Œuvres complètes, Gallimard, 1994, OC VI, p. 867.
[14] Œuvres complètes, Gallimard, 1994, OC VI, p. 837.
[15] Frédéric DUPIN, Sur une mécanique de l’âme. La notion d’Action chez Simone Weil, in Le Philosophoire, Vrin, 2007/2 (n° 29).
Disponible sur https://www.cairn.info/revue-le-philosophoire-2007-2-page-109.htm
[16]
Simone WEIL, Réflexions sur le bon usage des études scolaires en vue de l’amour de Dieu, op. cit., pp. 71- 72
[17] Formes de l’amour implicite de Dieu, 1942, in Simone WEIL, Œuvres, op. cit., p. 726
[18] Simone WEIL, Réflexions sur le bon usage des études scolaires en vue de l’amour de Dieu, op. cit., p.79
[19] Formes de l’amour implicite de Dieu, 1942, in Simone WEIL, Œuvres, op. cit., p. 724
[20] Idem, p. 726
[21] Miklos VETÖ, La Métaphysique religieuse de Simone Weil, L’harmattan, 1997, p. 48
[22] Lettre à Joë Bousquet, 12 mai 1942, in Simone WEIL, Œuvres, op. cit., p. 795
[23] Simone WEIL, Réflexions sur le bon usage des études scolaires en vue de l’amour de Dieu, op. cit., p. 78
[24] Cf. Idem, p. 77 : « Tous les contresens dans les versions, toutes les absurdités dans la solution des problèmes de géométrie, toutes les gaucheries de style et toutes les défectuosités de l’enchaînement des idées dans les devoirs de français, tout cela vient de ce que la pensée s’est précipitée hâtivement sur quelque chose et étant ainsi prématurément remplie, n’a plus été disponible pour la vérité… Les biens les plus précieux ne doivent pas être cherchés, mais attendus ».
[25] L’amour de Dieu et le malheur, in Simone WEIL, Œuvres, op. cit., p. 716
[26] Rolf KÜHN, Lecture décréative. Une synthèse de la pensée de Simone Weil, thèse de doctorat en philosophie, Université de Paris-Sorbonne (Paris IV), 1985, p. 225
[27] Simone WEIL, Réflexions sur le bon usage des études scolaires en vue de l’amour de Dieu, op. cit., p. 76
[28] Idem, p. 72
[29] Œuvres complètes, Gallimard, 1994, OC VI 3, K8- 1942, p. 124
[30] Lettre à Joë Bousquet, 12 mai 1942, in Simone WEIL, Œuvres, op. cit., p. 796
[31] Dernières pensées, Casablanca, 26 Mai 1942, in Simone WEIL, Œuvres, op. cit., p. 787
[32] Simone WEIL, Réflexions sur le bon usage des études scolaires en vue de l’amour de Dieu, op. cit., p.74
[33] Idem, p. 74
[34] Idem, p. 74
[35] Simone WEIL, Œuvres, op. cit., p. 164
[36] Simone WEIL, Réflexions sur le bon usage des études scolaires en vue de l’amour de Dieu, op. cit., p.73
[37] Idem, p. 72
[38] L’amour de Dieu et le malheur, in Simone WEIL, Œuvres, op. cit., p. 709
[39] L’Enracinement. Prélude à une déclaration des devoirs envers l’être humain, in Simone WEIL, Œuvres, op. cit., p. 1194
[40] Simone WEIL, Réflexions sur le bon usage des études scolaires en vue de l’amour de Dieu, op. cit., p. 78
[41] Idem, p. 75
[42] Idem, p. 77
[43] Idem, p. 79
[44] Idem, p. 79
[45] Idem, pp. 79-80
[46] L’amour de Dieu et le malheur, in Simone WEIL, Œuvres, op. cit., p. 710
[47] Simone WEIL, Réflexions sur le bon usage des études scolaires en vue de l’amour de Dieu, op. cit., p. 80